Em Reggio Emilia, o projeto inicia-se com uma série de reuniões entre os próprios professores visando, entre outras coisas, à revisão de princípios sobre as condições necessárias para que um projeto seja considerado bom. É evidente que o bom projeto é aquele que aguça o interesse da criança. Um projeto deve ser interessante, próximo da experiência da criança e rico em possibilidades para seguir um curso de variadas atividades.

Os projetos em Reggio Emilia evoluem em ritmo próprio, não há limitação de tempo, e seguem o seguinte caminho: organização; discussão e exploração do tema — para que todos possam pensar bastante sobre ele —; representação e experiência conclusiva.
O projeto é introduzido como uma provocação e envolve experiências de exploração e discussão em grupo, seguidas de representação e expressão, através do uso de meios simbólicos: desenho, movimento, jogos, construção com blocos, jogos.

Arte e estética são a parte central do modo como a criança percebe e representa o mundo.

“Ninguém ensina ninguém Tampouco ninguém aprende sozinho Os homens aprendem em comunhão Mediatizados pelo mundo.” (Paulo Freire)

Desde 1984 o Centro de Convivência Infantil Arraial das Cores forma crianças acreditando que o papel da escola é proporcionar-lhes o maior número de experiências possível, de modo a contribuir com o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Para nós, a escola deve ser um espaço de crescimento e transformação, e estar integrada à vida da criança, respeitando suas particularidades e aproveitando ao máximo o seu potencial intelectual e criativo.

Somos um Centro de Estudos e Convivência porque entendemos que educação não se faz sem pesquisa, questionamento, debates e revisão constante da prática, incluindo, neste processo, toda a comunidade escolar: educadores, crianças, suas famílias e toda a sociedade.

Para nós, atenção, cuidado e afeto, aliados a um currículo que respeite o desenvolvimento próprio de cada faixa-etária, compõem um ambiente favorável à formação de seres curiosos e abertos ao mundo, com vontade de aprender a aprender. No Arraial as crianças aprendem brincando porque brincar é fundamental para elas, é aí que se deparam com os desafios que as levam a encontrar respostas para seus questionamentos para, em seguida, irem em busca de outros desafios. Brincando, jogando, a criança cresce e amadurece.

Para quem, como nós, acredita que no mundo contemporâneo é preciso formar indivíduos preparados para enfrentar os desafios da modernidade, contando com sua criatividade e potencial de resolução de problemas, vale a pena conhecer melhor a nossa escola e sua proposta pedagógica.

“Ninguém ensina ninguém Tampouco ninguém aprende sozinho Os homens aprendem em comunhão Mediatizados pelo mundo.” (Paulo Freire)

Desde 1984 o Centro de Convivência Infantil Arraial das Cores forma crianças acreditando que o papel da escola é proporcionar-lhes o maior número de experiências possível, de modo a contribuir com o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Para nós, a escola deve ser um espaço de crescimento e transformação, e estar integrada à vida da criança, respeitando suas particularidades e aproveitando ao máximo o seu potencial intelectual e criativo.

Somos um Centro de Estudos e Convivência porque entendemos que educação não se faz sem pesquisa, questionamento, debates e revisão constante da prática, incluindo, neste processo, toda a comunidade escolar: educadores, crianças, suas famílias e toda a sociedade.

Para nós, atenção, cuidado e afeto, aliados a um currículo que respeite o desenvolvimento próprio de cada faixa-etária, compõem um ambiente favorável à formação de seres curiosos e abertos ao mundo, com vontade de aprender a aprender. No Arraial as crianças aprendem brincando porque brincar é fundamental para elas, é aí que se deparam com os desafios que as levam a encontrar respostas para seus questionamentos para, em seguida, irem em busca de outros desafios. Brincando, jogando, a criança cresce e amadurece.

Para quem, como nós, acredita que no mundo contemporâneo é preciso formar indivíduos preparados para enfrentar os desafios da modernidade, contando com sua criatividade e potencial de resolução de problemas, vale a pena conhecer melhor a nossa escola e sua proposta pedagógica.

A utilização do lúdico na escola caracteriza-se com um recurso pedagógico riquíssimo na busca da valorização do movimento, das relações, solidariedade.
O lúdico é uma necessidade humana e proporciona a integração com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expressão e aprendizado.
As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade. Por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário, oferece a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa.
Brincar é um ato criador.
Quando olhamos para a criança escutamos seus raciocínios, ou observamos seus comportamentos, podemos notar que toda sua vida é iluminada pelo lúdico.

A utilização do lúdico na escola caracteriza-se com um recurso pedagógico riquíssimo na busca da valorização do movimento, das relações, solidariedade.
O lúdico é uma necessidade humana e proporciona a integração com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expressão e aprendizado.
As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade. Por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário, oferece a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa.
Brincar é um ato criador.
Quando olhamos para a criança escutamos seus raciocínios, ou observamos seus comportamentos, podemos notar que toda sua vida é iluminada pelo lúdico.

Deve-se considerar o brinquedo como um elemento da brincadeira, pois contribui para a atribuição de significados. Tem um importante valor simbólico e expressivo. O brinquedo é um importante abjeto cultural produzido pelos adultos para as crianças e que ganha ou produz significados no processo da brincadeira, pela imagem que a realidade representa e transmite.
A brincadeira como atividade social específica é vivida pelas crianças tendo por base um sistema de comunicação e interpretação do real, que vai sendo negociado pelo grupo de crianças que estão brincando. Mesmo sendo uma situação imaginária, a brincadeira não pode dissociar suas regras da realidade.
A unidade fundamental da brincadeira, que permite que ela aconteça, é o PAPEL assumido pelas crianças. O papel revela sua natureza social, bem como possibilita o desenvolvimento das regras e da imaginação.
A relação entre a imaginação e os papéis assumidos é muito importante para o ato de brincar, pois ao mesmo tempo que a criança é livre na sua imaginação, ela tem que obedecer às regras sociais do papel assumido.
A brincadeira é então, uma atividade sócio-cultural, pois ela se origina nos valores e hábitos de um determinado grupo social, onde as crianças tem a liberdade de escolher com o quê e como elas querem brincar. Para brincar as crianças utilizam-se da imitação de situações conhecidas, de processos imaginativos e da estruturação de regras.
A brincadeira é, assim, um espaço de aprendizagem significativa para a criança.
Tal como afirma Bob Franklin:
"a infância não é uma experiência universal de qualquer duração fixa, mas é diferentemente construída, exprimido as diferenças individuais relativas à inserção de gênero, classe, etnia e histórias. Distintas culturas, bem como as histórias individuais, constroem diferentes mundos da infância"(1995:7)
A finalidade de trabalhar o lúdico como possibilidade na Educação Infantil é importante que ela viva o presente com todos seus direitos.
Na busca da superação desta escola castradora e excludente é fundamental que o educador considere toda a riqueza da cultura lúdica infantil, e todo repertório corporal que a criança traz consigo para a escola.
É através do lúdico que a criança vive seu próprio corpo, se relaciona com o outro e o mundo ao seu redor.
A utilização do lúdico na escola caracteriza-se com um recurso pedagógico riquíssimo na busca da valorização do movimento, das relações, solidariedade.
O lúdico é uma necessidade humana e proporciona a integração com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expressão e aprendizado.

Sendo assim, no final da década de 70 e no início da década 80, o próprio ministério da educação tratou de divulgar por todo o Brasil o novo fenômeno na educação das crianças: a psicomotricidade. Como mensageira de tudo que havia de mais avançado, ela seria uma das grandes soluções para os inúmeros problemas que levavam ao fracasso educacional e, sentido educacional mais restrito, ao fracasso da alfabetização. Para tanto, era preciso treinar as habilidades : esquema corporal, percepção temporal, lateralidade, equilíbrio, entre outros, passaram a fazer parte do discurso pedagógico.
Este discurso acaba sendo apropriado por diferentes "especialistas" que passavam a disputar territórios no interior das instituições educacionais - psicólogos/as, reeducadores/as e também por professores de educação física. Cada um destes dizia-se mais capacitado para trabalhar a educação do movimento.
Paralelamente, as teorias do desenvolvimento/aprendizagem motora e a recreação também passam a fazer parte do discurso pedagógico sendo, juntamente com a psicomotricidade, apropriado pela educação física e transformados em práticas pedagógicas de âmbito na educação infantil.
Se colocarmos um pouco de história da educação da infância, vamos ver que, inicialmente , a infância não é o objeto de educação. Ela é objeto de cuidado. O próprio pedagogo não era "o educador" de hoje. Era muito mais um condutor, aquele que guiava, era quase um guia moral. Não tinha esta condição de pedagogo que hoje damos à nossa profissão mais moderna. A infância, como existia naquela velha concepção era muito mais objeto de assistência.
A nova LBD não fala em pré-escola e sim em educação infantil. Num sentido muito certo , de que a idade de 0 a 6 anos tem uma identidade em si mesma, ela não está apenas definida pela futura inserção na escola. A pré-escolarização prematura, fazer tudo para a criança tenha controle maior para segurar o lápis, para que entre logo na matemática, tudo isso não vai na nossa direção.
Muitos profissionais da pré-escola terão que ter coragem para redefinir esta visão. Ela é demasiado estreita para dar conta da construção social da infância e dos avanços aonde ela chegou.
Na década de 80 preparava a infância para um dia ser cidadão, na arte de um dia ter consciência de seus direitos, e na década de 90 a idéia de que a função principal da escola é preparar a infância e a adolescência para cidadania consciente. O autor concorda, mas em termos de ter cuidado de não cair na linha o que me referia e que estava criticando: a infância não tendo sentido em si mesma. Ela vista apenas como um preparatório para o futuro.
Segundo Santin (1994) o adulto, em geral considera a criança como um outro eu. Ela é percebida como um homem pequeno, um miniatura. E quando melhor ela reproduzir a forma original, mais encantada ficamos.
Para Arroyo a proposta é a educação, a escola enquanto serviço público permitindo a vivência de todas as dimensões da pessoas do presente. Não queremos uma escola para um escola para um dia ser. Queremos uma escola onde na infância a cidadania seja uma realidade. Em nome de um dia ser, não deixamos que a criança seja presente.
A idéia fundamental da nossa é que a escola infantil dê condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais para que a criança viva como sujeito de direitos, se experimente ela mesma enquanto sujeito de direitos. Permita ter todas as dimensões, ações, informações, construções e vivência.
Queremos ter uma escola viva, em que se viva a cidadania e não uma escola onde se soube um dia ser cidadão. A infância já é cidadã, é ser vivo, é ser cultural já, é ser social já.
O que diferencia e distancia o adulto da criança não é apenas a idade e o tamanho: talvez, a maior diferença e a maior distância aconteçam na maneira de ver a realidade e de viver a própria vida. A vida do adulto é marcada pela seriedade, dedicação às atividades produtivas, pela valorização dos resultados, pela transformação dos objetos em instrumentos e pela mudança do sistema simbólico por relações econômicas. A vida da criança está entregue à sua imaginação. A realidade é o presente vivido sentido de maneira direta e imediata. Para tudo acontece como se estivesse sempre no reino do brinquedo, sem preocupações de resultados e, muito menos, de planejamento.
Para criança, viver é brincar e brincar é viver. Outro dia em minha casa pedi para minha filha me ajudar, pois estava atrasada, durou pouco tempo o auxílio e falou que estava cansada, e comentei, "mas tu não faz nada" e ela me olhou e disse: "eu brinco".
A vida infantil é constituída pelo mundo do brinquedo, um mundo criado pelas crianças, onde ela mesma se auto cria. Esse caráter lúdico da vida infantil deve ser preservado.
As Creches e NEIs devem garantir que as crianças possam brincar diariamente, valorizando-a como uma atividade sócio-cultural importante que caracteriza e garante a experiência da infância. Nessa perspectiva, a utilização do brinquedo e da brincadeira no quotidiano das instituições deve estar associada a atividades criativas, autônomas e imaginativas e, simultaneamente, estar em constante relação com as atividades criativas do trabalho e de aprendizagem formal.
A brincadeira não é uma atividade inata, mas sim uma atividade social e humana e que supõe contextos sociais, a partir dos quais as crianças recriam a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios.
É uma atividade social aprendida através das interações humanas. É o adulto ou as crianças mais velhas que ensinam o bebê a brincar, interagindo e atribuindo significado aos objetos e às ações, introduzindo a criança no mundo da brincadeira.
Nessa perspectiva, os educadores e auxiliares cumprem um papel fundamental nas instituições quando interagem com as crianças através de ações lúdicas ou se comunicam através de uma linguagem simbólica, estando disponíveis para brincar.
Além das interações, a oferta o uso e exploração dos brinquedos também contribuem nessa aprendizagem da brincadeira.

Este trabalho tem como objetivo de repensar qual o papel da infância dentro da educação infantil, a criança como sujeito de direitos ou um adulto em miniatura que prepara para o futuro, o referencial teórico que pauta o artigo em questão é a perspectiva histórico-cultural. Pois a algum tempo algumas escolas tornaram-se um local de exclusão, limitações e castração da criatividade e liberdade infantil, onde muitas vezes os jogos e as brincadeiras da cultura infantil são ignorados, deixando de lado o aspecto lúdico da criança negando sua corporeidade.
É riquíssima a utilização do lúdico na escola como recurso pedagógico.
Para compreender melhor e situar a história da pré-escola inicia em 1976, com 3 unidades inauguradas nas zonas de maior carências sócio econômicas do município. De início improvisadas em salas de igrejas, prédios de escolas abandonadas, etc.
A iniciativa deste programa foi fortemente influenciada pelo debate que se desenvolvia a nível nacional a respeito da "privação cultural" que eram submetidas as crianças, desprovidas condições mínimas de alimentação , saúde e educação. Produziam "déficits" intelectuais, praticamente irreversíveis, o que justificava o fracasso na alfabetização com a reprovação em massa na percepção primeira série do primeiro grau e exclusão da escola.
Esse quadro favorece a idéia de que antecipam a escolarização e proporcionando às crianças merenda e assistência a saúde em programas que ampliassem quantitativamente o atendimento a baixo custo, estariam compensando as carências que impediam o avanço na escolarização. Institui-se, a então "pré-escola" com a clara intenção de "pré-parar" para a escola.
Contendo essas questões, a marca das influências que a psicologia do desenvolvimento historicamente exerceu sobre a educação, ratificando inclusive a idéia do "déficit na inteligência" das crianças pobres, alardeava-se que instrumentalizando o aspecto psicomotor da criança através de atividades que envolvessem a área motora, haveria uma possibilidade maior de sucesso na alfabetização.

     O brincar, desta forma, fica restrito para espaços como parques de areia, sala de jogos e brinquedotecas. Para o psicólogo Armando Correa de Siqueira Neto, a criança sempre irá encontrar a melhor forma para brincar e "exercitar esta fonte inesgotável e pertinente do crescimento, da linguagem e da adaptação ante as variadas transformações e circunstâncias pelas quais passa, boas e difíceis", conclui.

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     Serviço

     Associação Brasileira de Brinquedotecas
     Endereço: rua Antonio de Macedo Soares, nº 414, Brooklin, São Paulo/SP - Brasil
     Telefone (11) 5533-1513
     Site: www.brinquedotecas.com.br
     E-mail: brinquedoteca@indianopolis.com.br 

     IPA-Brasil - Associação Brasileira pelo Direito de Brincar
     Endereço: rua Joaquim Antunes, nº 479, 10º andar, Pinheiros, São Paulo
     Telefone: (11) 3062-2998
     Site: www.ipa-br.org.br
     E-mail: presidência@ipa-br.org.br

     Leia Mais:

   "Por isso, espaços como a brinquedoteca são fundamentais. Ali, a criança não é cobrada de nada. Não existem expectativas que pesem sobre a ela. A criança tem a total liberdade e pode expressar os seus sentimentos", comenta Nylse. 

     Brincadeiras de rua

     A falta de espaço e a preocupação constante com a violência, principalmente nas grandes cidades, têm afastado as crianças das tradicionais brincadeiras de rua. O educador João Beauclair explica que o grande conflito neste cenário é que, além dos espaços para as brincadeiras nos condomínios fechados serem mal estruturados, eles são também pouco "aproveitados, pois se tornam locais onde as crianças, na verdade, dão um sossego para os adultos que delas 'cuidam' e ficam num convívio complexo com outras crianças e adolescentes sem referenciais". 

     As brincadeiras de rua perderam seu espaço para os brinquedos eletrônicos que conquistaram as crianças com a ajuda da mídia. Regina Andrade Clara, psicopedagoga e pesquisadora do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), ressalta que, diferente do que ocorria antigamente, em que o brincar começava desde a construção do brinquedo, hoje a criança pode assumir um lugar passivo frente aos brinquedos que fazem praticamente tudo sozinho. Desta forma, o brincar perde o seu sentido e real valor.

     "Muitas vezes, os pais ficam juntando dinheiro o ano todo para comprar um determinado brinquedo e depois não deixam a criança brincar porque vai estragar. As crianças se sentem também frustradas quando percebem que, diferentemente do comercial, o seu boneco não voa. O brincar, em certas ocasiões, é mais o colecionar e guardar o brinquedo no armário", explica. 

     No entanto, a pedagoga Rosley Barros lembra que, apesar da atração, as crianças enjoam rapidamente dos brinquedos, deixando-os de lado. Já os brinquedos pedagógicos, que permitem uma maior interação e uso da criatividade, se tornam mais interessantes. De acordo com a pedagoga, isso ocorre porque a criança sente a necessidade de criar e fantasiar por meio da brincadeira. "Se dermos um lego, por exemplo, aquele brinquedo de peças pequenas de encaixe, apesar de ser um brinquedo industrializado, a criança ficará horas nesta atividade, pois estará criando os objetos para a sua fantasia", compara.

     Na opinião dos especialistas, esse direito de brincar está sendo esquecido devido às agendas das crianças repletas de compromissos, com aulas de computação, inglês, dança, que afastam as crianças da brincadeira. Elas acabam sobrecarregadas com atividades extras que, muitas vezes, nem fazem sentido para a sua faixa etária. Os brinquedos acabam sendo deixados de lado cada vez mais cedo e as crianças alimentam o sonho de se tornarem adolescentes rapidamente. 

     Segundo o professor João Beauclair, esse amadurecimento precoce pode ter efeitos negativos no desenvolvimento da criança, já que etapas fundamentais do processo de formação da sua personalidade são esquecidas e as descobertas aceleradas. "É preciso reeducar a própria escola e a família para que saibam que há um tempo para tudo e que ser criança é uma fase mágica, bonita e que precisa ser mais bem vivenciada", completa.

     Se o lúdico se torna peça fundamental no desenvolvimento das crianças, ele não pode ser deixado de lado nas atividades de aprendizagem aplicadas na escola. Muitos educadores já se deram conta disso e utilizam jogos e brinquedos como estratégia de aprendizagem dentro da sala de aula. Mas este enfoque ainda é exceção. João Beauclair destaca o próprio espaço da sala de aula "que é formatado para que o corpo, essência do lúdico, fique aprisionado entre uma carteira e uma cadeira, enfileirado, emoldurado e impossibilitado de movimento". 

    A valorização da brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da criança. Segundo o professor e mestre em Educação, João Beauclair, a utilização do lúdico nas atividades para o desenvolvimento infantil é essencial. "Ao brincar, a criança amplia as possibilidades de ir além do seu próprio ser, consegue interagir consigo mesmo e com os outros, percebe que há regras para o convívio social e forma sua personalidade. Enfim, vivencia sua inserção no mundo com suas complexas possibilidades". 

     "A criança vale-se do brinquedo para conhecer o mundo, satisfazer a curiosidade, aprender a vencer seus medos e desenvolver-se criativamente para confrontar-se com novas situações que a interessem. O brinquedo é a ferramenta que lhe permite a expressão criativa de seus sentimentos em relação ao mundo que a circunda e que ainda não compreende", complementa a pedagoga e especialista em psicopedagogia, Rosley Barros.

     No mundo da brincadeira tudo é possível e permitido. A imaginação e a criatividade da criança falam mais alto. Com a mudança de idade, as transformações e os interesses irão se transformar. Mas, segundo o psicólogo Armando Correa de Siqueira Neto, o brincar irá encontrar espaço e adaptação ao entrar em contato com cada circunstância. Ele afirma que essas mudanças são essenciais, pois no brincar a criança encontra a forma criativa de lidar com as transformações humanas.

     Mas, para que isso ocorra de fato, a criança deve ser estimulada pelos pais. Nylse Cunha, presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas, diz que os pais chegam a uma brinquedoteca e muitas vezes perguntam: "Tudo isso afinal para que. Só para ele brincar?". Segundo Nylse, é preciso que os pais e as escolas percebam qual é realmente o significado do brincar. Ela lembra que, ainda hoje, as escolas se preocupam muito em cumprir o currículo e transmitir o conhecimento formal, mas deixam de lado um tempo para as crianças se divertirem da forma que acharem melhor. 

ONGs consideram as brincadeiras essenciais para o desennvolvimento das crianças
Textos e fotos
Daniele Próspero
28/6/2004

     Brincar de boneca, jogar bola, pular corda ou quem sabe até montar um carrinho de corrida ou aviões. As brincadeiras, que divertem as crianças e causam saudosismo nos adultos, têm recebido tanta atenção dos especialistas que já existem até organizações especializadas em conscientizar a sociedade sobre a importância de brincar. 

     A Associação Brasileira de Brinquedotecas, por exemplo, oferece cursos de brinquedistas e luta pela elaboração de políticas públicas que favoreçam a criação de espaços de brincadeiras nas escolas e nos hospitais. Já o IPA-Brasil - Associação Brasileira pelo Direito de Brincar, fundada em 1997, organiza palestras e eventos sobre o direito de brincar por todo o país. A associação é ligada ao IPA-International Play Rights Association, instituição que reúne profissionais como arquitetos, médicos, advogados e pedagogos que lutam pela causa em mais de 30 países.

O jogo tem um papel muito importante nas áreas de estimulação da pré-escola e é uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial.
O jogo é uma característica do comportamento infantil e a criança dedica a maior parte de seu tempo a ele.
O jogo, enquanto atividade espontânea da criança, foi analisado e pesquisado por centenas de estudiosos para melhor compreender o comportamento humano; é um meio privilegiado tanto para o estudo de crianças normais, quanto para aquelas com problemas, haja vista os inúmeros trabalhos psicanalíticos sobre o assunto, como os de Sigmund Freud, R. Waelder, Melanie Klein, Erik Erikson, e ainda, autores como J. Huisinga, Claparéde, Piaget, Vygotsky, Ajuriaguerra, Callois, que escreveram obras sobre o jogo na criança.

Através do jogo a criança:

• libera e canaliza suas energias;
• tem o poder de transformar uma realidade difícil;
• propicia condições de liberação da fantasia;
• é uma grande fonte de prazer.

O jogo é, por excelência , integrador, há sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida em que joga ela vai se conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo.
Esta atividade é um dos meios mais propícios à construção do conhecimento. Para exercê-la a criança utiliza seu equipamento sensório-motor, pois o corpo é acionado e o pensamento também, e enquanto é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que envolvam a identificação, observação, comparação, análise, síntese e generalização, ela vai conhecendo suas possibilidades e desenvolvendo cada vez mais a autoconfiança. É fundamental, no jogo, que a criança descubra por si mesma, e para tanto o professor deverá oferecer situações desafiadoras que motivem diferentes respostas, estimulando a criatividade e a redescoberta.

Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ...a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o  nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.

A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em  relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio  a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ...a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o  nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.

A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em  relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio  a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

O desenvolvimento infantil está intimamente ligado ao brincar, pois é através do brincar que a criança encontra uma linguagem própria, em que lhe será possível o acesso à cultura e ao social. Sendo assim, o brincar é a pedra angular ao desenvolvimento cognitivo, motor e a socialização da criança.

Brincar serve como linguagem para a criança, um simbolismo que substitui as palavras. A linguagem do brincar possibilita a criança apreender novas vivências, o que facilita à atividade simbólica. A criança experiência na vida muita coisa que ainda é incapaz de expressar verbalmente, e deste modo utiliza a brincadeira para formular e assimilar aquilo que experiência. A realidade da criança, o que ela vê, vive, e sente, está no seu brincar. Ela se expressa (fala) no brincar. Dessa forma, o lúdico funciona como um agente reorganizador, um modo de expressão ao qual a criança se relaciona com o mundo a sua volta, pois possui uma dimensão ontológica na constituição do sujeito.

A criança adquire experiências brincando, a brincadeira é uma parcela importante da sua vida. As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Ao enriquecerem-se, as crianças ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real. A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora.

Portanto, o brincar é um aspecto central na vida humana, pois as crianças crescem. Aprendem a usar os músculos; coordenam o que vêem com o que fazem; e adquirem domínio sobre o corpo. Descobrem como é o mundo e como elas são. Adquirem novas habilidades e aprendem as situações apropriadas para usá-las. Experimentam diversos aspectos da vida. Enfrentam emoções complexas e conflitantes reencenando a vida real. O brincar faz parte da vida das crianças. Para sintetizar a importância do lúdico para a criança é dizer que "o trabalho está para o adulto assim como o brinquedo está para a criança". A presença do brincar é sinal de saúde mental e sua ausência um sintoma de doença, física ou mental. O modo como a criança brinca é um indicativo de como ela está e de como ela é

O desenvolvimento infantil está intimamente ligado ao brincar, pois é através do brincar que a criança encontra uma linguagem própria, em que lhe será possível o acesso à cultura e ao social. Sendo assim, o brincar é a pedra angular ao desenvolvimento cognitivo, motor e a socialização da criança.

Brincar serve como linguagem para a criança, um simbolismo que substitui as palavras. A linguagem do brincar possibilita a criança apreender novas vivências, o que facilita à atividade simbólica. A criança experiência na vida muita coisa que ainda é incapaz de expressar verbalmente, e deste modo utiliza a brincadeira para formular e assimilar aquilo que experiência. A realidade da criança, o que ela vê, vive, e sente, está no seu brincar. Ela se expressa (fala) no brincar. Dessa forma, o lúdico funciona como um agente reorganizador, um modo de expressão ao qual a criança se relaciona com o mundo a sua volta, pois possui uma dimensão ontológica na constituição do sujeito.

A criança adquire experiências brincando, a brincadeira é uma parcela importante da sua vida. As crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e adultos. Ao enriquecerem-se, as crianças ampliam gradualmente sua capacidade de visualizar a riqueza do mundo externamente real. A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora.

Portanto, o brincar é um aspecto central na vida humana, pois as crianças crescem. Aprendem a usar os músculos; coordenam o que vêem com o que fazem; e adquirem domínio sobre o corpo. Descobrem como é o mundo e como elas são. Adquirem novas habilidades e aprendem as situações apropriadas para usá-las. Experimentam diversos aspectos da vida. Enfrentam emoções complexas e conflitantes reencenando a vida real. O brincar faz parte da vida das crianças. Para sintetizar a importância do lúdico para a criança é dizer que "o trabalho está para o adulto assim como o brinquedo está para a criança". A presença do brincar é sinal de saúde mental e sua ausência um sintoma de doença, física ou mental. O modo como a criança brinca é um indicativo de como ela está e de como ela é

É importante repetir que as experiências vividas na infância são, freqüentemente, refletidas nas brincadeiras, e as brincadeiras refletem na maneira como as crianças lidam com os acontecimentos do dia-a-dia. O que se aprende é também pela imitação do adulto, e se o adulto tem o brincar em seu cotidiano, o contato e vínculo com as crianças, provavelmente, será mais fácil. Lembramos que, para brincar na idade adulta, não precisamos “virar criança” e imbecilizar as brincadeiras ou as próprias crianças. Por fim, o brincar deveria estar sendo posto constantemente em questão e em prática em nossas instituições, principalmente aquelas que lidam com crianças, pois, no brincar, não se aprende somente conteúdos escolares, aprende-se algo sobre a vida e a constante peleja que nela travamos. * Professor de Música no Núcleo de Artes da Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG; Coordenador do Pandalelê – Laboratório de Brincadeiras; Integrante do Gropo Rodapião. Sugestões de discos e livros Discos A Arca de Noé – Vinícius de Morais A Mulher Gigante – Cuidado que Mancha – Bia Bedran – estórias e canções. Produção independente. Brincando de Roda – Solange Maria e Coral – Estúdio Eldorado Brincadeiras de Roda, histórias e canções de ninar – Obras do folclore recolhidas por Dona Esther Pedreira de Cerqueira. Estúdio Eldorado. Canções Curiosas – Paulo Tatit e Sandra Peres – Palavra Cantada Canções de Brincar – Paulo Tatit e Sandra Peres – Palavra Cantada Canções de Ninar – diversos – Produção– Sandra Perez e Paulo Tatit – Palavra Cantada Cantigas de Roda – Carequinha, Altamiro Carrilho, sua bandinha e coro infantil. Beverly. Cantigas de Roda – Paulo Tatit e Sandra Peres – Palavra Cantada Castelo Ratimbum – Velas Dois a Dois – Grupo Rodapião – Palavra Cantada Enrola Bola – Rubinho do Vale e Francisco Marques – Independente/ ABA Estórias Gudórias... Chico dos Bonecos – Palavra Cantada Meu Pé, Meu Querido Pé – Hélio Ziskind Mil Pássaros – 7 histórias de Ruth Rocha – Músicas de Paulo Tatit e Sandra Peres – Palavra Cantada O Grande Circo Místico – Edu Lobo e Chico Buarque – Som Livre O menino poeta– poemas musicados por Antônio Madureira. Estúdio Eldorado. Os Saltimbancos – Chico Buarque e outros. O Baile do Menino Deus – Antônio Madureira. Estúdio Eldorado. Pandalelê! Brinquedos Cantados – Pandalelê/ Rodapião/ Palavra Cantada Quem canta seus males espanta – Caramelo Quero Passear– Grupo Rumo. Palavra Cantada. Roda Gigante – Gustavo Kurlat – Escola Viva e Palavra Cantada. Roda que rola – Ponto de Partida e Meninos de Araçuaí. Livros BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho – Pais bons o bastante–, Rio de Janeiro: Campus, 1988. Cap. 14 – Brincadeira: Ponte para a realidade. CALLOIS, Roger. Os Jogos e os Homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990. CHAMBOREDON, J.C, e PREVOT, J. Ofício de Criança. In. GRÁCIO, Sérgio e STOER, Stephan. Sociologia da Educação II– Antologia: A Construção Social das práticas Educativas. Lisboa: Livros Horizonte, 1982. COUTINHO, Laura Maria (org). Educação da Sensibilidade: encontro com a professora Maria Amélia Pereira. Brasília: Ed. UnB, 1984. HORTÉLIO, Lydia. História de uma manhã. São Paulo: Massao Ohno, 1987. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1993. 1– Natureza e Significado do Jogo como Fenômeno Cultural. JOBIM e SOUZA, Solange. Resignificando a psicologia do desenvolvimento: uma contribuição crítica à pesquisa da infância. In: KRAMER, Sônia e LEITE, Maria Isabel (org.). Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas: Papirus. 1986. (Prática Pedagógica). MARQUES, Francisco. Carretel de Invenções. Belo Horizonte: AMEPPE, 1993. MELO, Veríssimo de. Folclore Infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985. NACHMANOVITCH, Stephen. Ser Criativo– o poder da improvisação na vida e na arte; [tradução de Eliana Rocha].–São Paulo: Summus,1993. PEREIRA, E. Tadeu [Et. Al.]. Pandalelê: Arquivo Lúdico. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997. (N.º 11, Coleção ‘Quem Sabe Faz’– Pró Reitoria de Extensão). _________________________.Pandalelê! Brinquedos Cantados. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. PESCETTI, Luis Maria. Taller de animación musical y juegos. México: SEP, 1996.

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Brincar em espaços educativos

Se os espaços onde a criança vive são incentivos para as invenções de brincadeiras, como seria, então, o brincar numa instituição educativa (escola, abrigos ou creches)?

Partindo do princípio de que não existe um objetivo delimitado no brincar, e sim uma intencionalidade, uma instituição educativa ao propor atividades lúdicas, está querendo o quê com isso? A que fim serve a brincadeira nesses espaços?
Se o brincar nos possibilita uma amplitude de descobertas e soluções, cabe uma pergunta: pode uma atividade dita lúdica ser exercida para se chegar a um resultado prévio e determinado? Acreditamos que não. Brincar, em coerência com o que já dissemos, é algo que deveria levar o brincante a desenvolver suas próprias capacidades de descobertas e de imaginação.

Entretanto, isso não implica que as situações aconteçam necessariamente de forma espontânea, isto é, sem intervenções, necessárias e adequadas, pelo orientador da atividade. Assim, uma proposta pode até vir a ser transformada em brincadeira, desde que aqueles para os quais foi dirigida a atividade se apoderem dela e a transformem num brinquedo. Brincar, então, é uma ação em que a pessoa torna-se “dona” daquilo em que está envolvida, num tempo e espaço “de mentirinha”, transformando aquilo que era um mero instrumento de aprendizagem numa busca de perguntas e soluções.

Como então trazer a brincadeira para uma instituição? A questão não é a de trazer receitas, mas a de estarmos sempre inquietos no que diz respeito ao brincar, principalmente numa instituição. O brincar nesses espaços educativos, precisa estar num constante quadro de inquietações e reflexões dos educadores que os compõem. É sempre bom nos fazermos perguntas: a que fins estão sendo propostas as brincadeiras? A quem estão servindo? Como elas estão sendo apresentadas? O que se quer é uma “animação”, um “relaxamento” ou uma relação de proximidade cultural e humana? Como agimos diante das crianças? Nós as ouvimos? Sabemos de nossa relação com elas? Sabemos dos seus gostos, dos seus sonhos, do que gostam ou não de fazer?

Geralmente somos cegos e surdos diante disso, e buscar um ponto de encontro entre as crianças e nós é uma tarefa muito difícil. Educar é um ato de coragem e de ousadia. Só poderemos reconhecer uma criança se, nela, reconhecermos um pouco da criança que fomos e que, de certa forma, ainda existe em nós. Provavelmente tivemos medos, aventuras, birras, alegrias e frustrações, e tudo isso uma criança também vive em nossos dias. A sociedade que não cuida da criança é uma sociedade sem passado, sem história.

Diante desses comentários resta-nos apontar para dois princípios essenciais e que servem de sugestões de trabalho: primeiro, redescobrir e reconstruir, em nós mesmos, o gosto pelo fazer lúdico, buscando em nossas experiências remotas ou não, brincadeiras de infância e de adolescência, ampliando nosso repertório de brinquedos, ficando atentos aos momentos adequados de pô-los em prática. Um segundo, é o de olhar a criança à nossa frente sabendo que ela, na maioria das vezes, não é aquela que imaginamos, pois a criança real é diferente daquela que pintamos em nossa fantasia.

Seja na Psicologia, na Biologia, na Sociologia, na Arte, na Antropologia, na Música e em outras áreas do saber humano, muitos já estudaram o brincar na vida das pessoas, e todos esses estudos dão uma contribuição muito importante para compreendermos como é que acontecem as situações do brincar. O que está por detrás desse fenômeno, tem sido muito debatido. Cada área, estuda e aponta para uma direção e, por isso, há diferentes modos de interpretar as brincadeiras. Cada uma dessas áreas elege alguns sentidos. A Psicologia cuida dos significados que a brincadeira tem na formação da pessoa, e cada gesto e palavra observados trazem em si um tanto de elementos que dizem sobre quem está brincando. É como se o brincar de casinha refletisse a maneira como a criança enxerga o mundo e como ela gostaria que fosse. Assim ela repete e também reorganiza uma possível realidade. A Antropologia e Sociologia observam os conteúdos presentes numa brincadeira que mostram a organização de uma cultura. Ali estão expostos os mitos, os ritos, as relações de autoridade, dentre outros muitos aspectos. Já na educação, as brincadeiras têm sido alvo de muitos estudos, principalmente como instrumentos pedagógicos. Em outros campos do saber humano, as brincadeiras também ocupam importantes lugares. Nas Artes, por exemplo, o brincar é visto como algo semelhante ao fazer artístico, pois é na atitude lúdica que se concebe e se faz uma música, um quadro ou um conto. Estamos compreendendo o lúdico como um processo não só de prazer, mas também de tensão e desprazer, lembrando que a palavra lúdico vem de ludus, de origem latina, derivada de ludere, que segundo Huizinga (1993:41) tem o sentido de ‘ilusão’ e de ‘simulação’. Além disso, ela significa aquela capacidade humana de dar outro sentido a uma situação, uma ação ou um objeto. Por exemplo: um cabo de vassoura pode ser muitas coisas; um cavalo, uma nave etc. Numa situação lúdica, alguém pode fazer uso de um cabo de vassoura como algo que não seja o próprio cabo de vassoura.

Olhando atentamente, as brincadeiras das crianças acontecem em todo lugar. Em casa ou na rua, a criança está alerta e aberta para qualquer tipo de realidade que provoque nela o “estado lúdico”. As linhas do passeio, os quadrados dos pisos, as escadas, tudo tem a possibilidade de virar alguma coisa. Mas aqui é bom termos cuidado em nossas interpretações: a criança não está brincando o tempo todo, ela sabe, e muito bem, se o que está fazendo é uma brincadeira ou não. O espaço/tempo do brincar é algo bem conhecido por ela.

Brincar em espaços educativos

Se os espaços onde a criança vive são incentivos para as invenções de brincadeiras, como seria, então, o brincar numa instituição educativa (escola, abrigos ou creches)?

Partindo do princípio de que não existe um objetivo delimitado no brincar, e sim uma intencionalidade, uma instituição educativa ao propor atividades lúdicas, está querendo o quê com isso? A que fim serve a brincadeira nesses espaços?
Se o brincar nos possibilita uma amplitude de descobertas e soluções, cabe uma pergunta: pode uma atividade dita lúdica ser exercida para se chegar a um resultado prévio e determinado? Acreditamos que não. Brincar, em coerência com o que já dissemos, é algo que deveria levar o brincante a desenvolver suas próprias capacidades de descobertas e de imaginação.

Brinquedos
Papagaios, cata-ventos, piões e outros objetos produzidos com madeira e tecido compõem a mostra que relembra, certamente, a infância de muitas pessoas. A exposição tem por fim incentivar a criatividade infantil, reforçando a idéia de que o mais importante não é tanto o brinquedo, mas a criação deste. Partindo desta inspiração, a garotada pode começar a fazer seu próprio brinquedo, desenvolvendo habilidades manuais e artísticas depois de visitar Brinquedos, mostra em cartaz no Museu do Folclore do Forum da Cultura.
As brincadeiras e brinquedos brasileiros têm sua origem em Portugal e os processos de transformação, explicados pelo acréscimo regional, foram determinados pela natureza ambiental e grau de inteligência infantil dos receptores. A mostra Brinquedos foi criada sob a coordenação do prefessor Antônio Henrique Weitzel, tendo como objetivo promover o intercâmbio entre museu e escola. Além das peças mais tradicionais como palhaços, peteca, bilboquê, tambor, destacam-se outras mais diferentes, como a esparrela, estoque e piorra.
A mostra entra em cartaz no dia 9 de outubro e permanece até novembro. Visitas de escolas podem ser marcadas pelo telefone (32) 215-3850. Para visitação, de terça-feira a domingo, de 14h às 20h30. O Fórum da Cultura fica na rua Santo Antônio, 1112 - Centro.

Brinquedos e Infância
Eugênio Tadeu Pereira*

O universo infantil está presente em cada um de nós. As experiências na infância deixam profundas marcas em nossa vida, mesmo sem sabermos disso, e as trazemos nos gestos, nas falas e nos costumes. Tudo fica guardado: os “bens e males” que vivemos fazem parte de nossa história pessoal e social, estando escondidos ou não em nossa memória. Os brinquedos e as brincadeiras integram esse leque de experiências vividas.

O ser humano brinca desde tenra idade. De maneira geral, a criança pequena traz consigo o impulso da descoberta, da curiosidade e do querer apreender as coisas. Ela mexe com os dedos, inventa vozes, esconde as mãos, descobre os pés, faz algo sumir e aparecer, transforma objetos, lugares, inventa coisas e, esse jeito de lidar com a realidade já tem aspectos de brincadeira. Para muitos estudiosos essas atitudes são uma forma da criança se descobrir e compreendendo o mundo que a cerca, (re) inventando-o e se encontrando nele. É muito difícil encontrar uma criança que não brinca. Se isso acontece dizemos que qualquer coisa estranha está acontecendo com ela, e ficamos logo preocupados.

As brincadeiras alimentam o espírito imaginativo, exploratório e inventivo do faz-de-conta, e a isso chamamos de lúdico. Brincar tem o sabor de desconhecer o que se conhece, pois cada brincadeira é um universo a ser sempre (re) descoberto, (re) vivido, (re) aprendido. O faz de conta tem um sentido muito profundo e repleto de significados em nossa vida, principalmente na vida da criança. Não se faz de conta que se faz de conta, e brincar não é uma mentira, é uma atitude em que tudo de si está presente: desde a ponta do dedão do pé até a outra ponta do dedão do outro pé.

São muitas as formas de se brincar e isso tem a ver com algo que difere de cada um, seja o ar (vento), um pedaço de pau, uma pedra, uma fogueira, uma folha, um som, uma pessoa. Esses “materiais” estão plenos de sugestões, de idéias e de possibilidades que podem virar brinquedos, vindos ao nosso encontro ou vindo de encontro a nós, gerando vínculos. Se dirigirmos nosso olhar para fora de nós, em direção a esses outros, abrimo-nos para as relações, saindo do casulo que muitas vezes construímos para não estar diante delas. Brincar, então, é estar em relação com algo diferente em nós e/ou fora de nós.
Quem brinca?
E como brinca?
Se brinca um eu com um tu, que brinca com um outro eu, abri-se a janela do encontro, deixando entrar uma fresta que nos leva a um universo diverso daquele em que costumamos estar, embora estejamos no mesmo lugar. Esse lugar traz um tempo distinto, fictício e cheio de possibilidades, de aventura e de exercer, em plena consciência, uma das condições e dimensões humanas. Os tabuleiros dos jogos, os desenhos de amarelinha, os próprios limites de cada brincadeira mostram isso.

Ninguém brinca de casinha de qualquer jeito: escolhe-se cada um dos personagens, dos lugares, dos objetos e a história. Em todo brinquedo existe um campo no tempo e no espaço para ele acontecer, que é diferente do tempo e espaço em vivemos normalmente. Porém brincar não é algo fora da vida, é algo nela também. Nesses lugares habitam a alegria, a tristeza, a calma, a tensão e todos os sentimentos que envolvem cada um de nós.

Fabiano Cerchiari/Folha Imagem

Vilma Peramezza em seu escritório na avenida Paulista

A promoção das atividades lúdicas no país ganha força. Além da conferência internacional da IPA ter ocorrido no Brasil, outro fato indica que a ludoeducação conquista espaço por aqui. Em parceria com as secretarias estaduais das relações de trabalho e da assistência social, a IPA Brasil realizará na cidade de São Paulo, em 2003, um curso piloto para a formação de ludoeducadores. Segundo o secretário do Emprego e Relações do Trabalho do Estado de São Paulo, Fernando Leça, "a realização do curso pode ser considerada o primeiro passo para a regulamentação da profissão de ludoeducador no país".

A notícia sobre os esforços nacionais para desenvolver a ludoeducação no Brasil serviu de alento para os norte-americanos participantes da conferência da IPA, que estão preocupados com a crescente redução do tempo de recreação nas escolas de ensino infantil e fundamental dos EUA.

Edgard Klugman, professor emérito do Wheelock College, de Boston, Massachusetts, declarou, durante a conferência da IPA, que "o exemplo dos governantes do Brasil deveria ser seguido pela conservadora administração educacional do governo Bush, que, cada vez mais, está tolhendo nossas crianças e jovens de tempo e espaço para que eles construam seus universos cognitivos e comunitários".

No jogo da ludoeducação, ponto para o Brasil.

Fabiano Cerchiari/Folha Imagem

Cláudia Carraccioli e a filha Gabriela, 2, no quintal de sua casa, em São Paulo

Ter espaços públicos para seus filhos brincarem é privilégio de poucos nas grandes cidades. A administradora de empresas Cláudia Carraccioli, 37, mãe de Gabriela, 2, é uma dessas privilegiadas. Leva sua filha para brincar em uma pequena vila e na praça Horácio Sabino, em Perdizes. Ela pretende gastar mais tempo e esforços para garantir que sua filha possa continuar brincando com segurança em tais locais do que na procura de jogos educativos ou brinquedotecas. "Sinto que é na praça que minha filha se sente melhor e parece ficar mais esperta. Vou procurar reunir-me com outras mães e lutar para que os órgãos públicos preservem e melhorem esses espaços", diz Carraccioli.

A advogada e administradora Vilma Peramezza, 60, gerente-geral do Condomínio Conjunto Nacional, em São Paulo, um dos maiores centros comerciais do país, diz que ter brincado na rua com várias crianças na sua infância a ajudou a ter jogo de cintura e discernimento para administrar o enorme conglomerado de residências e empresas situado na avenida Paulista. "Eu brincava de casinha na rua com mais de 20 crianças. Os brinquedos de cada um eram compartilhados, e, mesmo assim, a brincadeira sempre funcionava muito bem. Com certeza essa experiência me ajuda a, hoje, administrar os interesses dos mais de 30 mil usuários que passam por aqui todos os dias", diz Peramezza, que também preside a IPA Brasil.

Brinquedos
Papagaios, cata-ventos, piões e outros objetos produzidos com madeira e tecido compõem a mostra que relembra, certamente, a infância de muitas pessoas. A exposição tem por fim incentivar a criatividade infantil, reforçando a idéia de que o mais importante não é tanto o brinquedo, mas a criação deste. Partindo desta inspiração, a garotada pode começar a fazer seu próprio brinquedo, desenvolvendo habilidades manuais e artísticas depois de visitar Brinquedos, mostra em cartaz no Museu do Folclore do Forum da Cultura.
As brincadeiras e brinquedos brasileiros têm sua origem em Portugal e os processos de transformação, explicados pelo acréscimo regional, foram determinados pela natureza ambiental e grau de inteligência infantil dos receptores. A mostra Brinquedos foi criada sob a coordenação do prefessor Antônio Henrique Weitzel, tendo como objetivo promover o intercâmbio entre museu e escola. Além das peças mais tradicionais como palhaços, peteca, bilboquê, tambor, destacam-se outras mais diferentes, como a esparrela, estoque e piorra.
A mostra entra em cartaz no dia 9 de outubro e permanece até novembro. Visitas de escolas podem ser marcadas pelo telefone (32) 215-3850. Para visitação, de terça-feira a domingo, de 14h às 20h30. O Fórum da Cultura fica na rua Santo Antônio, 1112 - Centro.

Variedades

• Brincando no Alameda
• Mister Shopping Especial Dia das Crianças
• Domingo no Campus
• Oficina de Fantoches

Eixo Temático I: Mídia, Cultura do Consumo e Desenvolvimento Humano

Esta vertente tem como proposta analisar a produção da subjetividade em sua relação com as novas formas de organização do cotidiano pela mídia e pela cultura do consumo, enfocando especialmente os modos como as práticas culturais contemporâneas transformam a experiência de crianças, jovens e adultos. Com esta abordagem pretende-se também contribuir para a redefinição de questões conceituais no âmbito da teoria crítica aplicada à Psicologia do Desenvolvimento. Bibliografia Projetos:   > Brincando com Imagens: A Constituição de valores de crianças em interações com desenhos animados Raquel Gonçalves Salgado Considerando o fato de que a mídia hoje tem cumprido um importante papel de socialização de crianças, competindo com a família e a escola, pretende-se, com este trabalho, compreender, nas brincadeiras infantis, os valores que as crianças constróem nas interações com os desenhos animados. São visíveis os suportes simbólicos que as imagens televisivas têm fornecido para as atividades lúdicas infantis. Dentre essas, destacam-se os desenhos animados por apresentarem discursos tecidos sob a forma de jogos e aventuras. Assim, o brincar constitui-se como eixo metodológico por caracterizar-se como uma atividade constituinte da subjetividade infantil, que envolve a criação na relação entre o que é experimentado internamente e o que é vivido nas interações sociais. Tem-se observado, em desenhos animados de grande audiência do público infantil, a representação da criança como protagonista das aventuras, manifestando onipotência e, na maioria das vezes, imersa em um mundo separado dos adultos. Por isso, o principal foco de análise é a experimentação da autonomia infantil a partir das interações com esses discursos midiáticos. A videogravação das brincadeiras - destacando os momentos em que as crianças se remetem ao que assistem nos desenhos animados - é considerada tanto como recurso metodológico quanto como disparador de reflexões, com as crianças, sobre as imagens produzidas. Esta pesquisa, portanto, tem um caráter de intervenção, pois o pesquisador-adulto não se posiciona apenas como o responsável pela coleta e análise dos dados, mas principalmente como um dos interlocutores das crianças no processo de pesquisa. Por tratar da linguagem como mediação entre a subjetividade e a cultura, tem-se a teoria da enunciação de Bakhtin como referencial para compreender o diálogo das crianças com os desenhos animados em suas atividades lúdicas. > Manifestações Culturais Juvenis: O Hip Hop está com a palavra. Celia Amalia Lodi O projeto tem como objetivo pesquisar o Hip Hop como uma forma de expressão cultrual e sua utilização pela juventude de classes populares como uma manifestação social, principalmente pelas metrópoles do Rio de Janeiro e São Paulo.

Endereço: Rua Marquês de São Vicente, 225 - Edifício Cardeal Leme, sala 217 - Gávea - Rio de Janeiro - RJ - CEP 22453-900 Telefones: 31141184/3114183

Eixo Temático I: Mídia, Cultura do Consumo e Desenvolvimento Humano

Esta vertente tem como proposta analisar a produção da subjetividade em sua relação com as novas formas de organização do cotidiano pela mídia e pela cultura do consumo, enfocando especialmente os modos como as práticas culturais contemporâneas transformam a experiência de crianças, jovens e adultos. Com esta abordagem pretende-se também contribuir para a redefinição de questões conceituais no âmbito da teoria crítica aplicada à Psicologia do Desenvolvimento. Bibliografia Projetos:   > Brincando com Imagens: A Constituição de valores de crianças em interações com desenhos animados Raquel Gonçalves Salgado Considerando o fato de que a mídia hoje tem cumprido um importante papel de socialização de crianças, competindo com a família e a escola, pretende-se, com este trabalho, compreender, nas brincadeiras infantis, os valores que as crianças constróem nas interações com os desenhos animados. São visíveis os suportes simbólicos que as imagens televisivas têm fornecido para as atividades lúdicas infantis. Dentre essas, destacam-se os desenhos animados por apresentarem discursos tecidos sob a forma de jogos e aventuras. Assim, o brincar constitui-se como eixo metodológico por caracterizar-se como uma atividade constituinte da subjetividade infantil, que envolve a criação na relação entre o que é experimentado internamente e o que é vivido nas interações sociais. Tem-se observado, em desenhos animados de grande audiência do público infantil, a representação da criança como protagonista das aventuras, manifestando onipotência e, na maioria das vezes, imersa em um mundo separado dos adultos. Por isso, o principal foco de análise é a experimentação da autonomia infantil a partir das interações com esses discursos midiáticos. A videogravação das brincadeiras - destacando os momentos em que as crianças se remetem ao que assistem nos desenhos animados - é considerada tanto como recurso metodológico quanto como disparador de reflexões, com as crianças, sobre as imagens produzidas. Esta pesquisa, portanto, tem um caráter de intervenção, pois o pesquisador-adulto não se posiciona apenas como o responsável pela coleta e análise dos dados, mas principalmente como um dos interlocutores das crianças no processo de pesquisa. Por tratar da linguagem como mediação entre a subjetividade e a cultura, tem-se a teoria da enunciação de Bakhtin como referencial para compreender o diálogo das crianças com os desenhos animados em suas atividades lúdicas. > Manifestações Culturais Juvenis: O Hip Hop está com a palavra. Celia Amalia Lodi O projeto tem como objetivo pesquisar o Hip Hop como uma forma de expressão cultrual e sua utilização pela juventude de classes populares como uma manifestação social, principalmente pelas metrópoles do Rio de Janeiro e São Paulo.

Endereço: Rua Marquês de São Vicente, 225 - Edifício Cardeal Leme, sala 217 - Gávea - Rio de Janeiro - RJ - CEP 22453-900 Telefones: 31141184/3114183

O lúdico enquanto função educativa propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu conhecimento. Assim, ele é um elemento essencial para o processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive no de Língua Estrangeira.

A inserção do lúdico na aprendizagem é um desafio no processo educacional, pois a falta de educadores preparados para usá-lo em seus programas cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de aula como elemento indispensável.

No ensino da Língua Espanhola, o lúdico pode ajudar muito na aquisição da escrita e da oralidade, pois traz descontração e entretenimento a aula, fazendo com que os estudantes se sintam mais a vontade e mais motivados a aprender.

O lúdico no processo de ensino-aprendizagem é uma necessidade, pois leva o educando a tomar consciência de si, da realidade e a esforçar-se na busca dos conhecimentos, sem perder o prazer em aprender. Portanto, é preciso habilitar o educador para que este elemento tão necessário à formação e aprendizagem do educando possa ser inserido como aspecto indispensável no tríplice relacionamento educando-aprendizagem-educador.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Ana Isabel O. e SÁ, Maria Helena A. B. A. Didáctica da língua estrangeira. Porto: Asa, 1992.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

"A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução". (SANTOS, 2001, p. 53) Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedagógico.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões.

Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. De uma certa forma, a elaboração do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos específicos, e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los, substituí-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.

Assim, o jogo no processo ensino-aprendizagem somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando revelar cansaço pela atividade ou tédio por seus resultados.

"Os jogos produzem uma excitação mental agradável e exercem uma influência altamente fortificante" (HUIZINGA apud ANTUNES, 1998, p. 46). Já VYGOTSKY (1994, p. 101) cita que "é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados".

Dessa forma, seja no aprendizado da língua materna ou da segunda língua, as atividades lúdicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um ambiente de descontração para os estudantes. Para VYGOTSKY (1994, p. 103), "a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construção."

2. O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo TEIXEIRA (1995, p. 23), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

* As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;

* O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

* As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento;

* As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.

A idéia de unir o lúdico à educação difundiu-se, principalmente a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados "métodos ativos". No entanto, esta idéia não é tão nova nem tão recente quanto possa parecer. De acordo com TEIXEIRA (1995, p. 39), "em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, através da qual apresentou sua concepção de educação. Ele pregava a utilização de um método de acordo com a natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo".

Observa-se, pois, que alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar que, por meio das atividades lúdicas, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Assim, é possível aprender qualquer disciplina através da ludicidade, a qual pode auxiliar no ensino de línguas, de matemática, de estudos sociais, e de ciências, entre outras.

“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal.  A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.

“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu  nível básico de ação real  e moralidade (Vygotsky, 1998).

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo,  por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977: 58).

Na visão sócio- histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas.  Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997) ,que são correspondentes.

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas.  Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997) ,que são correspondentes.

O lúdico na educação infantil

 

 

 

 

Educação Infantil

 

 

CHEGOU A HORA DA CRIANÇA

 

A sociedade tradicional não diferenciava adulto de criança. Ser criança era um período curto da vida, pois logo se misturavam aos mais velhos. Quem garantia essa condição eram as próprias famílias. Muito conservadoras, tinham como regra a defesa da honra, dos bens e dos bons costumes. E a relação afetiva estabelecida na família não era suficiente para mudar a idéia que se possuía de infância.

Quando as crianças estavam nos seus primeiros meses de vida eram bem tratadas. Segundo Àries (1981), elas eram concebidas e tratadas como bichinhos de pelúcia. E se algo acontecesse a elas, o que era comum devido as epidemias que haviam na época e matavam principalmente as crianças, não havia grande desespero, pois logo era substituída, porque não havia nenhum modo de controle de natalidade. Notamos que a relação da família com a criança era de afastamento a medida que cresciam.

Em todos as áreas eram vistas como adultos em miniaturas, na família, nas artes, na educação e nos trajes¹. Os pintores tinham dificuldades de retratar crianças com fidelidade, pois o que viam sempre eram homens e mulheres "pequenos". Da mesma maneira, em relação aos trajes. Tanto mulheres quanto meninas vestiam saias e vestidos longos, já os homens e meninos vestiam calças compridas e camisas. Na educação ocorria uma mistura de adultos e crianças em salas lotadas onde os alunos sentavam no chão. Nestas sala havia alunos com idade que variavam de 6 à 20 anos. O conteúdo era o mesmo para todos.

Essa era a condição da criança na sociedade da Idade Média. E só a partir do final do séc. XVI, que mudanças de concepções são notadas. Principalmente em decorrência das transformações econômicas e políticas, e o surgimento da sociedade capitalista, além da descoberta de remédios e fórmulas para cura de epidemias que afetavam principalmente crianças. Por tudo isso passou a ser necessário um novo olhar sobre a criança e o seu papel na sociedade.

A família tornou-se centro de amor e afetividade. Os pais prestavam mais atenção aos filhos, e lhe ofereciam mais proteção. A descoberta das vacinas, como já foi citado acima, e o maior cuidado com a higiene, fizeram com que as crianças tivessem maior chance de sobreviver. A medida que a população aumentava, as famílias viam a necessidade de instituir algum mecanismo de controle da natalidade, valorizando e dando mais amor e carinho aos filhos.

A busca pela compreensão da importância da educação infantil para o desenvolvimento das crianças tem sido alvo de muitos debates e estudo. Desde do final de séc. XIX, educar as crianças é tido como passo fundamental para o seu crescimento. Numerosos foram os educadores e estudiosos que se dedicaram a estudar essa fase da vida do homem.

Neste contexto surge então a preocupação de encontrar uma melhor maneira de educar essas crianças. Pensa-se em utilizar materiais lúdicos nas salas de aula, a fim de não tornar o ensino-aprendizagem um processo apenas retórico.

Procurando elementos significativos para compreendermos a importância do lúdico no processo de construção da aprendizagem, nos propomos a estudar a vida e obra da educadora italiana Maria Montessori (1870-1952). Ela destacou-se por ser uma educadora que se preocupou em considerar a infância e dar-lhe uma educação específica a sua idade. E ainda por ter preparado um método educativo baseado em materiais lúdicos. Por isso a escolhemos.

Ao longo de nossos estudos, percebemos que além de sua contribuição para a educação, seria necessário para até mesmo apreendermos adequadamente sua proposta, entendermos as influências teóricas sofridas por Montessori, como o do escolanovismo, e do filósofo Jean Jacques Rousseau.

Brincadeira tem arte 20 de agosto (atualizado 21/8) - “Todo mundo vai ao circo.” Se depender da boa vontade de seis estudantes do Instituto de Artes da Unicamp, todo mundo poderá ir ao circo mesmo. A arte circense é um dos principais objetivos do projeto “Brincadeira tem arte”, que visa uma integração interdisciplinar atuando como extensão da universidade à comunidade. Orientados pelo professor Eusébio Lobo da Silva, coordenador de pós-graduação no Instituto de Artes da Unicamp, seis estudantes bolsistas da área de música, artes plásticas, cênicas e dança deram início na última quarta-feira (20) ao programa oferecendo oficina de malabares para uma turma de crianças freqüentadoras do Espaço Lúdico do Programa de Integração e Desenvolvimento da Criança e do Adolescente (Prodecad). O bailarino Robson Ferraz, aluno do primeiro ano de dança na Unicamp e professor do espaço lúdico, disse que tem em seus planos montar um circo com as crianças. Inserido no grupo de pesquisa “O popular e a cena”, o “Brincadeira tem Arte” é destinado a atender crianças e adolescentes que se encontram em situação de risco, atingindo inicialmente a comunidade de Barão Geraldo, em Campinas. No Prodecad, mais que exercitar a prática do malabares, as crianças estão sendo incentivadas a tornar a arte possível buscando material alternativo para compor os quadros. Somam-se areia, pedra, semente e bexigas de várias cores para confeccionar bolinhas que serão utilizadas nos exercícios. Orientadas pelos artistas, as crianças aprendem brincando enquanto aproveitam um período que seria ocioso, não fosse a boa vontade dos estudantes. A atividade é oferecida na forma de workshops e, além da arte do malabares, as crianças receberão conceitos de movimento e consciência corporal utilizando elementos do universo circense. Além disso, os participantes recebem noções básicas de música e uma prévia do processo de improvisação cênica. Para o segundo módulo do projeto está prevista a aplicação da linguagem cênica relacionada a dança e teatro, utilizando movimentos desenvolvidos no módulo anterior. Nesta parte, segundo o professor Silva, será explorado o desenvolvimento da criatividade por meio de improvisações artísticas. (Maria Alice da Cruz

Brincadeira tem arte 20 de agosto (atualizado 21/8) - “Todo mundo vai ao circo.” Se depender da boa vontade de seis estudantes do Instituto de Artes da Unicamp, todo mundo poderá ir ao circo mesmo. A arte circense é um dos principais objetivos do projeto “Brincadeira tem arte”, que visa uma integração interdisciplinar atuando como extensão da universidade à comunidade. Orientados pelo professor Eusébio Lobo da Silva, coordenador de pós-graduação no Instituto de Artes da Unicamp, seis estudantes bolsistas da área de música, artes plásticas, cênicas e dança deram início na última quarta-feira (20) ao programa oferecendo oficina de malabares para uma turma de crianças freqüentadoras do Espaço Lúdico do Programa de Integração e Desenvolvimento da Criança e do Adolescente (Prodecad). O bailarino Robson Ferraz, aluno do primeiro ano de dança na Unicamp e professor do espaço lúdico, disse que tem em seus planos montar um circo com as crianças. Inserido no grupo de pesquisa “O popular e a cena”, o “Brincadeira tem Arte” é destinado a atender crianças e adolescentes que se encontram em situação de risco, atingindo inicialmente a comunidade de Barão Geraldo, em Campinas. No Prodecad, mais que exercitar a prática do malabares, as crianças estão sendo incentivadas a tornar a arte possível buscando material alternativo para compor os quadros. Somam-se areia, pedra, semente e bexigas de várias cores para confeccionar bolinhas que serão utilizadas nos exercícios. Orientadas pelos artistas, as crianças aprendem brincando enquanto aproveitam um período que seria ocioso, não fosse a boa vontade dos estudantes. A atividade é oferecida na forma de workshops e, além da arte do malabares, as crianças receberão conceitos de movimento e consciência corporal utilizando elementos do universo circense. Além disso, os participantes recebem noções básicas de música e uma prévia do processo de improvisação cênica. Para o segundo módulo do projeto está prevista a aplicação da linguagem cênica relacionada a dança e teatro, utilizando movimentos desenvolvidos no módulo anterior. Nesta parte, segundo o professor Silva, será explorado o desenvolvimento da criatividade por meio de improvisações artísticas. (Maria Alice da Cruz

Jogos e brincadeiras que ensinam arte

Claudia Costa

Leão, touro, cobra, gato, peixes, pássaros, morcego, bois e outros bichos, criados por artistas brasileiros e estrangeiros, estão presentes na exposição de longa duração "Ciranda de Formas: Bichos — jogos, brinquedos e brincadeiras", em cartaz no Museu de Arte Contemporânea (MAC) da USP. Montada especialmente para crianças desde a pré-escola até o ensino fundamental e para professores das redes pública e privada, a mostra tem como objetivo a aprendizagem de arte em museus através de jogos e brincadeiras.

Brincando
com os jogos

A partir daí a exposição continua no Espaço Lúdico, com os jogos. Em uma parede estão várias peças imantadas com figuras da exposição, entre elas A grande coruja, que deve ser montada e recriada pelas crianças. O tradicional jogo de percurso é feito a partir da pintura Cavalos à Beira—Mar (presente na exposição), de Giorgio De Chirico. É um tabuleiro, com fichas de regras e desafios em que o objetivo é unir os dois cavalos da obra original. O educador pode fazer uma seleção prévia das fichas para adequar o grau de dificuldade do jogo às diferentes faixas etárias das crianças.

Os jogos de dominó e memória foram recriados e adaptados apresentando critérios didáticos. O dominó possui 28 peças com imagens de obras que apresentam os bichos em duplas e grupos; e os quebra-cabeças evidenciam as formas geométricas das obras ou os vários planos que as compõem, sempre respeitando a composição de cada artista. Ainda é realizado um jogo de senha, em que duas crianças escolhem a obra que mais gostaram e através de perguntas as outras tentam descobrir qual é. "O jogo é um facilitador do ensino e da aprendizagem da arte no museu", afirma a arte-educadora.

E para finalizar a visita, os pequenos escolhem um dos detalhes das obras que foram xerocopiadas, colam em um papel e criam seu próprio trabalho com giz de cera.

Como projeto semestral, cada classe escolhe um assunto diferente para desenvolver, muitas vezes surgido de questionamentos levantados pelas próprias crianças. A intenção é transformar a curiosidade da garotada em material educativo. Não fosse tanta a curiosidade pelos tais bichinhos, a pequena Isabela Romero Etchenique, de cinco anos, não deixaria tão evidente a janela que apareceu recentemente entre seus dentes enquanto desenha um casulo. Sua banguela, como os olhos de Caeiro, são portas sempre abertas para a eterna novidade do mundo. Isabela brinca com o lápis sem saber que brinca. Para ela, estar ali e brincar é um dever a ser cumprido, sua ocupação. "O jogo da criança é regido por seus desejos ou, mais precisamente, por aquele desejo que facilita sua educação: o de ser grande, de parecer com os adultos", ensinou Sigmund Freud.
Entre o faz-de-conta e a história, o teatro e a música, o ateliê de artes e as atividades na quadra, as crianças se preparam, brincando, para o futuro. Da mesma forma que brincam sem saber que brincam, aprendem sem perceber que aprendem. "O trabalho que realizamos no Pré 1 é de caráter essencialmente interdisciplinar. As áreas de conhecimento e expressão artística dialogam e chegam por vezes a se fundir", entende a diretora Cristine Conforti. "Os jogos de tabuleiro ajudam no raciocínio matemático, a música treina a percepção e a memória, as atividades físicas promovem a sociabilização, e o faz-de-conta exercita a criatividade", explica. Misturados todos os ingredientes no caldeirão mágico da educação infantil, o banquete se anuncia fértil e belo. Ainda não se passaram três anos desde a inauguração do espaço. Apenas uma turma, cem alunos até agora, completaram a pré-escola e desembarcaram no Ensino Fundamental 1 no início deste ano. Vieram para trazer alegria e encher de ternura um colégio que há muito sonhava ter novamente um filho no colo, o caçula encantado deste apaixonado senhor de cinqüenta anos.

Como projeto semestral, cada classe escolhe um assunto diferente para desenvolver, muitas vezes surgido de questionamentos levantados pelas próprias crianças. A intenção é transformar a curiosidade da garotada em material educativo. Não fosse tanta a curiosidade pelos tais bichinhos, a pequena Isabela Romero Etchenique, de cinco anos, não deixaria tão evidente a janela que apareceu recentemente entre seus dentes enquanto desenha um casulo. Sua banguela, como os olhos de Caeiro, são portas sempre abertas para a eterna novidade do mundo. Isabela brinca com o lápis sem saber que brinca. Para ela, estar ali e brincar é um dever a ser cumprido, sua ocupação. "O jogo da criança é regido por seus desejos ou, mais precisamente, por aquele desejo que facilita sua educação: o de ser grande, de parecer com os adultos", ensinou Sigmund Freud.
Entre o faz-de-conta e a história, o teatro e a música, o ateliê de artes e as atividades na quadra, as crianças se preparam, brincando, para o futuro. Da mesma forma que brincam sem saber que brincam, aprendem sem perceber que aprendem. "O trabalho que realizamos no Pré 1 é de caráter essencialmente interdisciplinar. As áreas de conhecimento e expressão artística dialogam e chegam por vezes a se fundir", entende a diretora Cristine Conforti. "Os jogos de tabuleiro ajudam no raciocínio matemático, a música treina a percepção e a memória, as atividades físicas promovem a sociabilização, e o faz-de-conta exercita a criatividade", explica. Misturados todos os ingredientes no caldeirão mágico da educação infantil, o banquete se anuncia fértil e belo. Ainda não se passaram três anos desde a inauguração do espaço. Apenas uma turma, cem alunos até agora, completaram a pré-escola e desembarcaram no Ensino Fundamental 1 no início deste ano. Vieram para trazer alegria e encher de ternura um colégio que há muito sonhava ter novamente um filho no colo, o caçula encantado deste apaixonado senhor de cinqüenta anos.

 

Atividades físicas promovem a sociabilização e enchem os gramados de movimento e alegria. No prédio da Educação Infantil, até o tanque instiga a fantasia com suas pastilhas coloridas.

"A aprendizagem e o ensino são um empreendimento comunitário, uma expressão de solidariedade. Mais que aprender saberes, as crianças estão a aprender valores" Rubem Alves
Luis Eduardo usa a criatividade e apresenta seus superpoderes: "Dependendo do dia, posso me transformar em morcego ou em macaco".

Agora eu era herói... Por Camilo Vannuchi Em seu terceiro ano de atividade, a Pré-escola desperta fascínio e enche de alegria as ruas do colégio com o aprendizado lúdico de suas crianças de cinco e seis anos.

Isabela escancara a janelinha entre os dentes enquanto desenha.

O que faz uma criança de cinco anos transpor o portão da escola pela primeira vez?
Tão delicada, parece não se encaixar no uniforme. Nas costas, a mochila recém-comprada garante à garotada um aspecto lúdico de pára-quedista em miniatura. Impossível impedir um úmido lampejo no canto dos olhos quando se leva o filho para o primeiro dia de aula. Tempo de brincar, correr, gritar, rolar na grama, sujar o rosto de tinta e lambuzar a roupa com sorvete. Tempo de iniciar os pequenos na aventura do conhecimento, fazer com que eles experimentem a vida com cobertura de caramelo. Para uma criança de cinco anos, tudo é descoberta. Todo menino, "nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo", como resumiu Alberto Caeiro, encontra na escola as primeiras professoras - esses adultos tão próximos que não são nem o papai e nem a mamãe. É nas escolas que as crianças dão os primeiros grandes passos com o coração aprendiz que lhes é característico. Conhecem os primeiros amiguinhos, parceiros de molecagens, e as primeiras árvores para serem escaladas. Descobrem que feijão em algodão molhado se transforma em uma plantinha de verdade e aprendem a lidar com a fantasia que, vira e mexe, lhes confere superpoderes.

O que reunir e para quê

Bonecos, carrinhos, bolas de gude, letras e piões. Estes são apenas alguns exemplos do que a garotada pode escolher para juntar. Procure trabalhar com as coleções pelo menos uma vez por semana para que seja criada uma rotina. Entre os procedimentos que as crianças vão aprender estão organizacão, observacão e comparação de peças repetidas. Para que seu projeto tenha sucesso, é importante que a coleção tenha um caráter lúdico

Para desenvolver um projeto sobre coleções, comece definindo os temas e seus objetivos de ensino antes de planejar qualquer atividade. Para iniciar o trabalho, procure identificar o que o grupo sabe sobre número, numeral, contagem e registro. Isso pode ser feito por meio de jogos e brincadeiras. Também é importante verificar o conhecimento da turma sobre coleções. Peça a todos que perguntem a parentes e vizinhos o que juntavam quando pequenos — ou o que ainda colecionam, se for o caso. Se possível, apresente algumas coleções a eles. Se você tiver alguma, leve-a para a sala de aula.

Agora é preciso definir o que vai ser coletado por todos. Para os menores, por motivo de segurança, faça algumas sugestões de peças que não ofereçam nenhum perigo e deixe que a classe escolha o que prefere. "O ideal é evitar objetos cortantes ou pontiagudos", alerta Neide. Opte sempre por peças de fácil aquisição, já que todos deverão contribuir, trazendo exemplares de casa.

Como a criança aprende a registrar números

Conforme a coleção cresce, a maneira de representá-la se complica. "O aumento da quantidade é uma variável didática e exige novos procedimentos", explica a consultora Katia Smole, de São Paulo. Exemplo: uma coisa é agregar quatro elementos a um conjunto de cinco; outra é juntar 18 a um de 25. No último caso há várias maneiras de chegar ao resultado, o que supõe diferentes decomposições e recomposições dos dígitos. É comum, por exemplo, uma criança utilizar riscos ou outras marcas para anotar as quantias, sem necessariamente corresponder um sinal para cada objeto. Ao confrontar diferentes notações, pode-se chegar à conclusão de que é necessário contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, o aluno pode experimentar outras formas até achar a mais adequada de acordo com a sua forma de raciocinar. Na hora de representar graficamente todas as peças e saber o número correspondente àquela quantidade, pode-se utilizar a correspondência termo a termo e associar a contagem a algum referencial já conhecido do grupo, como a fita métrica ou o calendário presentes na sala de aula. A busca de soluções para problemas reais que surgem durante o registro e o exercício de contagem leva cada um a estabelecer novas relações, a refletir sobre seus procedimentos e a argumentar sobre as diversas formas de organização, possibilitando um avanço em suas estratégias.

Objetos variados ensinam a contar

Na Escola Miguilim, o trabalho com coleções é feito desde 1999. Regina Sodré, orientadora pedagógica, destaca que esse não é o único caminho para abordar os conteúdos matemáticos, mas, sem dúvida, é um dos mais importantes, por apresentar a Matemática de forma lúdica e contextualizada já na Educação Infantil. Para os menores, organize sempre atividades coletivas.

Noção de quantidade

3 anos

A turma de 3 anos fez uma coleção de chaveiros. A professora Carla Ramos escreveu de 1 a 10 no quadro-negro e colocou um prego embaixo de cada número. Conforme os objetos eram trazidos, ela pendurava um por prego. O objetivo era apresentar os números e desenvolver a noção de quantidade (mais, menos, maior e menor). No fim de junho, a classe já estava contando até 10. "Mas todos sabiam que existem muito mais números além desses."

Escrever como se deve

4 anos

Vera Gruenfeld organizou da seguinte maneira os postais reunidos pela turma de 4 anos: escreveu uma seqüência numérica no quadro e foi colando um embaixo de cada número. A finalidade era fazer registros mais próximos da escrita convencional. "Eles chegaram a contar até 50 e também perceberam que a contagem não pára por aí."

Somas e subtrações

5 anos

Folhas de plantas, de diferentes tipos, foram reunidas pela sala de 5 anos de Karyn Cervera em uma caixa de papelão. A meninada se encarregou de organizá-las de forma a levar em conta o tamanho, a forma e o estado. O objetivo era a contagem e o registro até 30, ainda que não da forma convencional. As operações de soma e de subtração também apareceram. "O produto final foi um livro coletivo com as folhas selecionadas."

Resolução de problemas

6 anos

O tema escolhido pela classe de 6 anos de Luciana Ottoboni foram figurinhas. Além de apresentar os números até 100, a professora queria levar os estudantes a se tornar capazes de ler, interpretar e produzir escritas numéricas de dois e três algarismos. "Nessa fase, eles já operaram com quantidades maiores e resolvem pequenas questões, já na forma de problemas matemáticos."

Na Educação Infantil, fazer coleções é uma forma lúdica de aprender números, grandezas e quantidades. Em cada fase é possível trabalhar diferentes conteúdos e procedimentos Cristiane Marangon untar e colar figurinhas em álbuns ou reunir diferentes objetos da mesma natureza são manias de criança de qualquer geração. Colecionar coisas pode ser um passatempo delicioso e, ao mesmo tempo, uma ferramenta diferente para professores de Educação Infantil que introduz os pequenos em diversos conteúdos matemáticos. "É a união do prazer com a aprendizagem significativa", diz Vera Elena Gruenfeld, professora e orientadora pedagógica da Escola Miguilim, em São Paulo. O principal objetivo é apresentar os números aos alunos, mas é provável que você não pare por aí. A cada dia surgem possibilidades de levá-los a raciocínios envolvendo operações de adição e subtração, produção e interpretação de registros numéricos, comparação e ordenação de quantidades e produção de seqüências em ordem crescente e decrescente. Neide de Aquino Noffs, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, relaciona outros ensinamentos possíveis com base nas atividades com coleções: "É uma boa oportunidade para desenvolver posturas de trabalho em grupo, organização e manutenção dos objetos, que são procedimentos importantes para a formação de meninos e meninas da creche e da pré-escola". O que reunir e para quê Bonecos, carrinhos, bolas de gude, letras e piões. Estes são apenas alguns exemplos do que a garotada pode escolher para juntar. Procure trabalhar com as coleções pelo menos uma vez por semana para que seja criada uma rotina. Entre os procedimentos que as crianças vão aprender estão organizacão, observacão e comparação de peças repetidas. Para que seu projeto tenha sucesso, é importante que a coleção tenha um caráter lúdico Para desenvolver um projeto sobre coleções, comece definindo os temas e seus objetivos de ensino antes de planejar qualquer atividade. Para iniciar o trabalho, procure identificar o que o grupo sabe sobre número, numeral, contagem e registro. Isso pode ser feito por meio de jogos e brincadeiras. Também é importante verificar o conhecimento da turma sobre coleções. Peça a todos que perguntem a parentes e vizinhos o que juntavam quando pequenos — ou o que ainda colecionam, se for o caso. Se possível, apresente algumas coleções a eles. Se você tiver alguma, leve-a para a sala de aula.

Já os móbiles surgem a partir de uma outra proposta de Froëbel, que defendia a colocação de uma gaiola com passarinhos no quarto de uma criança. "Eu também pesquisei e achei os desenhos dos cubinhos em que ele trabalhava, cuja finalidade era que as crianças montassem torres, cadeiras e móveis da época. Além do uso na matemática, podem ser explorados em construções", afirma a professora. Nesse mesmo sentido, outros produtos surgiram, como os blocos lógicos que foram recuperados por Dienes. "Atualmente, há uma grande variedade de jogos de construção que observam a questão de três cores, o vermelho, o azul e o amarelo, e que apresentam formas diferenciadas, grossas, finas, maiores e menores", constata.

Nascidos, em sua maioria, entre o século 19 e o início do 20, esses inventores foram avançados para a época em que viveram. Eles tinham uma preocupação maior com o desenvolvimento de materiais capazes de contribuir para melhorar a educação infantil, mais do que nos dias de hoje, apesar de toda a tecnologia disponível. "Há educadores retrógrados que não percebem a possibilidade desses recursos ou que os desconhecem por completo", critica Maria Ângela. Porém, há diversas escolas que empregam esses recursos com crianças a partir de 3 anos de idade; embora muitos deles possam ser utilizados até o nível fundamental.

"Quando o professor faz um trabalho de divisão e mostra a possibilidade de casas decimais, alunos da 5a, 6a e 7a séries podem recorrer aos blocos lógicos", ensina a professora. Ela ressalta, no entanto, que não utilizar esses objetos não acarreta prejuízo à alfabetização e desenvolvimento do aluno. "A apresentação de materiais similares também contribuem para a estimulação, como, por exemplo, o computador com jogos", conclui. (M.A

Educação

O uso dos jogos e brinquedos como suporte ao aprendizado vem desde a Antiguidade. Recente exposição realizada em São Paulo destaca educadores e brinquedos essenciais ao aprendizado Texto: Margarete Azevedo Fotos: Isabel Mojica

Assim fica mais fácil

A expressão "aprender brincando" faz parte de nosso dia-a-dia há muito tempo e, talvez por isso, não damos a ela o devido crédito. A verdade é que sempre houve pessoas que realmente aprendem brincando, e outras que têm muita dificuldade para adquirir conhecimentos. Enquanto para alguns, independentemente do grupo, os jogos tinham caráter apenas lúdico, para outros funcionavam como atividades culturais, sociais, religiosas e educacionais. Os gregos antigos, por exemplo, sempre utilizavam brinquedos e jogos para ensinar alguma coisa a seus filhos, segundo Maria Ângela B. Carneiro, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e curadora de uma exposição realizada recentemente naquela escola sobre esse tema. A exposição enfatizou as criações de pioneiros no desenvolvimento de materiais pedagógicos, entre eles, Edouard Séguin, Maria Montessori, Friedrich Froëbel, Ovide Decroly, Emile-Georges Cuisinaire, Zoltan Paul Dienes e Jean Piaget, alguns ligados às áreas de medicina e de educação. "Em menos de cem anos, diversos educadores e pesquisadores estiveram preocupados em aperfeiçoar materiais que se adequassem à criança com necessidades especiais. Posteriormente, esses recursos foram aplicados às crianças comuns, ditas normais", comenta a professora. Embora centenárias, a maioria das criações ainda está presente no dia-a-dia de muitas crianças. A finalidade varia conforme o objeto: ora pode contribuir no desenvolvimento da coordenação motora, ora no pensamento lógico ou na criatividade e no aprendizado.

O presente artigo visa apresentar a proposta do projeto de extensão VIVER BRINCANDO, que se encontra em fase de execução. O trabalho se desenvolve em um centro comunitário da periferia de Ilhéus e conta com recursos da Universidade Estadual de Santa Cruz assim como da própria instituição. Neste texto buscamos apresentar um histórico da organização comunitária na qual o projeto se desenvolve, visto que o mesmo foi elaborado a partir das demandas e dinâmicas institucionais próprias. Uma característica marcante desta ação extensionista se encontra no fato dela se constituir enquanto produto de uma pesquisa-ação que se realiza no centro comunitário e que traz em seus pressupostos uma reflexão acerca da função social da investigação científica. Apresentamos portanto um breve relato da trajetória de formulação do projeto, seguido de uma explicitação de suas ações, a saber, um curso de capacitação em educação infantil para os educadores comunitários do centro comunitário e de outras organizações afins; a estruturação de uma Brinquedoteca e a instalação de uma Mini-Fábrica de Brinquedos Artesanais. Por se tratar de um trabalho em curso permeamos o texto com algumas considerações avaliativas parciais.

Em síntese, além de proporcionar prazer e diversão, o jogo pode representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criança.

A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudança conceitual para as práticas cotidianas de jogo com crianças em idade infantil.

Com base nas idéias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott, buscamos levantar algumas questões que provoquem reflexões nos profissionais que atuam nesta área, de forma a repensar a sua práxis.

Bibliografia

BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

KISHIMOTO, M. Tizuko. O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

LAROUSSE, K. Pequeno dicionário enciclopédico Koogan Larousse. Rio de Janeiro: Larousse, 1982.

OUTEIRAL, J.O. A Criança Normal e o Brinquedo: Um Estudo de Psicologia Evolutiva. In: Clínica Psicanalítica de Crianças e Adolescentes. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.

PIAGET, Jean & INHELDER, B. A função semiótica ou simbólica. In: A psicologia da criança. Lisboa: Moraes, 1979.

___. Teoria de Piaget. In: MUSSEN. Paul H. (org) Psicologia da criança. São Paulo: EPU/Edusp, 1975.

___. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

___. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

WINNICOTT, D.W. A Criança e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

___. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e ao relacioná-las é que elas constróem o conhecimento. Esse conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados, e é justamente através da atividade lúdica que a criança o faz. O brincar é o meio de expressão e crescimento da criança.

A criança sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que está inserida, independente de época, classe social e outros fatores.

Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infância, encontram-se processos criativos que se refletem sobretudo nos jogos. É através deles que as crianças reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades. Também nestes jogos aparece toda a experiência acumulada da criança. Neles as lideranças são desenvolvidas, e aí ela aprende a obedecer e respeitar regras e normas.

No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociação, gerando momentos de desequilíbrio e equilíbrio, e propiciando novas conquistas individuais e coletivas. Constatamos, então, que a ação de brincar é fonte de prazer e ao mesmo tempo, de conhecimento.

Acreditamos, assim, que a criança vai construindo seu conhecimento do mundo de modo lúdico, transformando o real com os recursos da fantasia e da imaginação. Tem a chance de dar vazão a uma afetividade que, freqüentemente, é tolhida na difícil luta pela sobrevivência enfrentada dia-a-dia por seus pais.

A criança que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo é mutante, e está em permanente oscilação entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como de espaço, o suficiente para que se sinta à vontade e dona do mesmo.

É através da atividade lúdica que a criança prepara-se para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, e conviver como um ser social.

A criança brinca porque tem um papel, um lugar específico na sociedade, e não apenas porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a criança se utiliza do cabo de vassoura - parte da natureza de tal criança. O jogo é a forma que as crianças encontram para representar o contexto em que estão inseridas.

Além disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que as atividades lúdicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto conhecimento, a cooperação, porque estes conduzem à imaginação, à fantasia, à criatividade, à criticidade e a uma porção de vantagens que ajudam a moldar suas vidas, como crianças e como adultos. E sem eles a criança não irá desenvolver suficientemente o processo de suas habilidades.

O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o aprender fazendo, entendido aqui por aquelas ações concretas da criança. O brincar de médico, por exemplo. Implica apropriar-se de algumas características do ato da realidade. É a reprodução do meio em que a criança está inserida.

Através do lúdico, a criança realiza aprendizagem significativa. Assim, podemos afirmar que o jogo propõe à criança um mundo do tamanho de sua compreensão, no qual ela experimenta várias situações, entre elas o fazer comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc.

Winnicott

Para Winnicott, a brincadeira é universal e própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização e é também uma característica humana. Conforme Outeiral (1998) [7] , o trabalho de Winnicott: "Por que brincam as crianças?" (1942), apresenta algumas motivações da atividade lúdica: para buscar prazer, para expressar agressão, para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da personalidade e, por fim, para comunicar-se com as pessoas.

Sua contribuição mais original ao tema, entretanto, é o desenvolvimento dos aspectos dos objetos transicionais e fenômenos transicionais (1951, 1971), para descrever a experiência de viver em uma área de transição da experiência, isto é, transição com respeito à realidade interna e externa. Na obra "A Criança e seu Mundo" (1976), Winnicott faz colocações fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas podemos citar:

"As crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeira física e

emocional (...)";

"(...) Deve-se aceitar a presença da agressividade, na brincadeira da criança

(...)";

"A angústia é sempre um fator na brincadeira infantil e, freqüentemente, um

fator dominante";

"(...) A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora,

que quer dizer vivência".

"(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo

com a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo com a

realidade externa ou compartilhada";

"Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar

que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem

obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança".

Vygotsky

O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do que é.

O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação.

Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano.

Do ponto de desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.

Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como atividade lúdica.

Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um motivo para a ação.

Segundo o autor, a criança pequena, por exemplo, tem uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e sua satisfação. No pré-escolar há uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de ser realizados imediatamente, e é nesse momento que os brinquedos são inventados, justamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis.

A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão, e a criança se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser realizados. É o mundo dos brinquedos.

Segundo Vygotsky, a imaginação é um processo novo para a criança, pois constitui uma característica típica da atividade humana consciente. É certo, porém, que a imaginação surge da ação, e é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. Isso não significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão origem aos brinquedos.

Piaget

Piaget estrutura o jogo em três categorias: o jogo de exercício - onde o objetivo é exercitar a função em si -, o jogo simbólico - onde o indivíduo se coloca independente das características do objeto, funcionando em esquema de assimilação, e o jogo de regra, no qual está implícita uma relação inter individual que exige a resignação por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma quarta modalidade, que é o jogo de construção, em que a criança cria algo. Esta última situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo compromisso com as características do objeto. Tais modalidades não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas, pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício, como também uma criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer de perguntar.

Para ele, a origem do jogo está na imitação que surge da preparação reflexa.

Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. É um processo de assimilação funcional, quando o exercício ocorre pelo simples prazer. A essa modalidade especial de jogo, Piaget denominou de jogo de exercício. Em suas pesquisas ele mostra que a imitação passa por várias etapas até que, com o passar do tempo, a criança é capaz de representar um objeto na ausência do mesmo. Quando isso acontece, significa que há uma evocação simbólica de realidades ausentes. É uma ligação entre a imagem (significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simbólico, também chamado de faz-de-conta.

Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real aos desejos e interesses da criança.

Paulatinamente, o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque a criança passa do exercício simples às combinações sem finalidade e depois com finalidade. Esse exercício vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir para o aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral.

As regras pressupõem relações sociais ou interpessoais. Elas substituem o símbolo, enquadrando o exercício nas relações sociais. As regras são, para Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criança.

... A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e,

ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural

interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade,

contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança que

brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua

fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de

auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre

indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de

profunda significação. (Froebel, 1912c, p. 55)

Embora justificando-a por uma teoria metafísica e valendo-se do pressuposto

romântico que a concebe como atividade inata da criança, Froebel postula a

brincadeira como ação metafórica, livre e espontânea da criança. Aponta, no

brincar, características como atividade representativa, prazer,

autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar,

expressão de necessidades e tendências internas aproximando-se de autores

conhecidos como Henriot (1893, 1989), Brougère (1995), Vygotsky (1987,

1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros. Para Froebel, a brincadeira

é importante para o desenvolvimento da criança, especialmente nos primeiros

anos".

Didonet

Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola são dos mais antigos que se tem notícia e mais difundidos em todas as culturas. Em túmulos egípcios de 4 a 5 mil anos atrás foram encontradas bonecas. Nas civilizações andinas, as crianças eram enterradas com elas.

O interesse pelo estudo do brinquedo também é muito antigo. E isso talvez decorra do fato de que o brinquedo e o jogo façam parte tão intrínseca da vida infantil e juvenil. Entender seu significado é um caminho muito útil, senão mesmo necessário, para conhecer a própria criança e seu processo de desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de consideração de filósofos, psicólogos, psicanalistas, teólogos, antropólogos, médicos, terapeutas, educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das ciências e das práticas sociais.

O brincar é algo tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança, que não haveria como entender sua vida sem brinquedo. É preciso ressaltar, no entanto, que não é apenas uma atividade natural. É, sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde o começo, o brinquedo é uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo físico e social. Para Vital Didonet:

"É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e

que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem

brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que

permite simular situações (...) Se criança gosta de brincar, gosta também de

brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsecamente ligadas".

Didonet salienta que é necessário passar as informações e conhecimentos sobre a importância do brinquedo para a criança e o significado para o seu desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e físico.

Froebel, [in Kishimoto, 98]

Entendendo que Froebel é uma figura significativa no contexto educativo, porque traz uma importante contribuição quanto ao papel do jogo, acreditamos que suas idéias sejam fundamentais no sentido de controntá-las com as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, já que a mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.

"Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo,

Froebel foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho

pedagógico, ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos.

A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos jogos infantis,

Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos brinquedos e jogos,

proponto:1 dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc., que permitem

a realização de atividades denominadas ocupações, sob a orientação da

jardineira, e 2 brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres,

acompanhadas de músicas e movimentos corporais, destinadas a liberar a

criança para a expressão das relações que estabelece sobre objetos e

situações do seu cotidiano. Os brinquedos são atividades imitativas livres, e

os jogos, atividades livres com o emprego dos dons".

"Brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano

neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a

representação de necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 54-

55)

O brincar é algo tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança, que não haveria como entender sua vida sem brinquedo. É preciso ressaltar, no entanto, que não é apenas uma atividade natural. É, sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde o começo, o brinquedo é uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo físico e social. Para Vital Didonet:

"É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e

que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem

brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que

permite simular situações (...) Se criança gosta de brincar, gosta também de

brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsecamente ligadas".

Didonet salienta que é necessário passar as informações e conhecimentos sobre a importância do brinquedo para a criança e o significado para o seu desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e físico.

Froebel, [in Kishimoto, 98]

Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Uma Revisão Conceitual

Janice Vidal Bertoldo

Maria Andrea de Moura Ruschel

A pergunta feita pelo professor: "- Vamos brincar? " ou ainda: "- Vamos jogar?" pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de duas palavras com o mesmo significado, ou ele está propondo duas atividades, que por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que responderão: "eu prefiro brincar" e os que dirão "eu prefiro jogar"?

Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo, brinquedo e brincadeira como sinônimos. Outros, no entanto, marcam uma diferençaentre elas que remonta à sua própria história de vida.

Podemos pensar, portanto, que há pelo menos dois aspectos implicados nessa questão. O primeiro diz respeito às palavras poderem assumir diferentes significados desde a nossa infância, bem como ao longo da fase adulta. Ou seja, antes mesmo da formação profissional e com ela possíveis reflexões desde o ponto-de-vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos já estavam marcados pelas vivências de cada um, desde o lugar de crianças que nomeavam o seu brincar.

O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionário de 50 anos atrás certamente a acepção das palavras jogo, brinquedo e brincadeira estarão impregnadas de uma visão da época. Nos dias de hoje, observamos que há uma clara diferença entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e brinquedo. No entanto, tanto jogo e brincadeira, podem ser sinônimos de divertimento. Vejamos como esses termos são definidos no dicionário Larousse:

"Jogo = Ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento". Seguem-se alguns exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras; jogo de empurra".

"Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criança".

"Brincadeira = ação de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha entre amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudência ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro".

A ambigüidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas fazem dela. A primeira e talvez mais forte imagem que vem à mente a quase todos, quando se fala em jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas, etc.). Ou seja, dentro dessa idéia não há movimento. No entanto, o jogo por si só, se constitui em ação e, assim, associado ao movimento.

É claro, porém que, além das diferenças, esses conceitos também possuem pontos em comum. Um deles é o de que tanto o jogo quanto a brincadeira são culturais. É difícil encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que sendo originário de uma cultura, tenha sido assimilado por outra. Não fosse assim, de tanto assistirmos filmes norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo "novidades" de lá, nós já estaríamos hoje jogando beisebol, e nossas crianças estariam brincando de "doces ou travessuras" na noite de Halloween.

O lúdico enquanto função educativa propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu conhecimento. Assim, ele é um elemento essencial para o processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive no de Língua Estrangeira.

A inserção do lúdico na aprendizagem é um desafio no processo educacional, pois a falta de educadores preparados para usá-lo em seus programas cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de aula como elemento indispensável.

No ensino da Língua Espanhola, o lúdico pode ajudar muito na aquisição da escrita e da oralidade, pois traz descontração e entretenimento a aula, fazendo com que os estudantes se sintam mais a vontade e mais motivados a aprender.

O lúdico no processo de ensino-aprendizagem é uma necessidade, pois leva o educando a tomar consciência de si, da realidade e a esforçar-se na busca dos conhecimentos, sem perder o prazer em aprender. Portanto, é preciso habilitar o educador para que este elemento tão necessário à formação e aprendizagem do educando possa ser inserido como aspecto indispensável no tríplice relacionamento educando-aprendizagem-educador.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Ana Isabel O. e SÁ, Maria Helena A. B. A. Didáctica da língua estrangeira. Porto: Asa, 1992.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

O lúdico enquanto função educativa propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu conhecimento. Assim, ele é um elemento essencial para o processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive no de Língua Estrangeira.

A inserção do lúdico na aprendizagem é um desafio no processo educacional, pois a falta de educadores preparados para usá-lo em seus programas cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de aula como elemento indispensável.

No ensino da Língua Espanhola, o lúdico pode ajudar muito na aquisição da escrita e da oralidade, pois traz descontração e entretenimento a aula, fazendo com que os estudantes se sintam mais a vontade e mais motivados a aprender.

O lúdico no processo de ensino-aprendizagem é uma necessidade, pois leva o educando a tomar consciência de si, da realidade e a esforçar-se na busca dos conhecimentos, sem perder o prazer em aprender. Portanto, é preciso habilitar o educador para que este elemento tão necessário à formação e aprendizagem do educando possa ser inserido como aspecto indispensável no tríplice relacionamento educando-aprendizagem-educador.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Ana Isabel O. e SÁ, Maria Helena A. B. A. Didáctica da língua estrangeira. Porto: Asa, 1992.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. De uma certa forma, a elaboração do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos específicos, e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los, substituí-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.

Assim, o jogo no processo ensino-aprendizagem somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando revelar cansaço pela atividade ou tédio por seus resultados.

"Os jogos produzem uma excitação mental agradável e exercem uma influência altamente fortificante" (HUIZINGA apud ANTUNES, 1998, p. 46). Já VYGOTSKY (1994, p. 101) cita que "é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados".

Dessa forma, seja no aprendizado da língua materna ou da segunda língua, as atividades lúdicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um ambiente de descontração para os estudantes. Para VYGOTSKY (1994, p. 103), "a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam com o meio objetal e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construção."

Em suma, "o jogo é um fator didático altamente importante; mais do que um passatempo, ele é elemento indispensável para o processo de ensino-aprendizagem. Educação pelo jogo deve, portanto, ser a preocupação básica de todos os professores que têm intenção de motivar seus alunos ao aprendizado". (TEIXEIRA, 1995, p. 49)

No processo de ensino-aprendizagem as atividades lúdicas ajudam a construir uma práxis emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.

A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando inspirado numa concepção de educação para além da instrução". (SANTOS, 2001, p. 53) Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto como material pedagógico.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões.

Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. De uma certa forma, a elaboração do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos específicos, e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los, substituí-los por outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.

Assim, o jogo no processo ensino-aprendizagem somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o educando revele maturidade para superar seu desafio, e nunca quando o educando revelar cansaço pela atividade ou tédio por seus resultados.

* As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento;

* As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.

A idéia de unir o lúdico à educação difundiu-se, principalmente a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados "métodos ativos". No entanto, esta idéia não é tão nova nem tão recente quanto possa parecer. De acordo com TEIXEIRA (1995, p. 39), "em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, através da qual apresentou sua concepção de educação. Ele pregava a utilização de um método de acordo com a natureza e recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor formativo".

Observa-se, pois, que alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam a importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar que, por meio das atividades lúdicas, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Assim, é possível aprender qualquer disciplina através da ludicidade, a qual pode auxiliar no ensino de línguas, de matemática, de estudos sociais, e de ciências, entre outras.

LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo TEIXEIRA (1995, p. 23), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

* As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;

* O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;

Todo professor tem grandes responsabilidades na renovação das práticas escolares e, conseqüentemente, na mudança que a sociedade espera da escola, na medida em que é ele que faz surgir novas modalidades educativas visando novas finalidades de formação, só atingíveis através dele próprio. Assim, o professor é o responsável pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado.

As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade não influencia apenas as crianças, ela também traz vários benefícios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo tempo em que se distraem.

As atividades lúdicas, geralmente, são mais empregadas no ensino da matemática, contudo, elas devem ser inseridas na prática de outras disciplinas, como é o caso da língua estrangeira. Pois, assim, ela facilitará o aprendizado da mesma e motivará, tanto crianças como adultos, a aprenderem.

Desse modo, percebe-se o quão é importante a ludicidade no contexto escolar, visto que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado, fazendo com que os conteúdos fiquem mais fáceis aos olhos dos alunos, os quais ficam mais interessados em assistir a aula.

Verifica-se, assim, que cabe ao professor usar novas metodologias para o ensino de língua estrangeira, inserindo atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem.

Jogos Cooperativos para Educação Infantil REINALDO SOLER O QUE SÃO JOGOS COOPERATIVOS?, Definindo, Princípios fundamentais dos Jogos Cooperativos, Arquitetura do jogo, Categorias de jogos cooperativos, Jogos cooperativos e auto-estima, Somos competitivos por natureza?, Principais precursores do jogo cooperativo, Os jogos cooperativos e a Educação Física, JOGANDO NA ESCOLA, O jogo, Evolução do brincar, Tipos de jogos da escola de primeira infância, Meninos X meninas: Uma questão de gênero, Escolhendo uma nova forma para jogar (onde todos possam ?venser?), Formando grupos cooperativos, Sugestões de atividades cooperativas na escola, Observando o jogo, O que registrar durante o jogo?, Alguns objetivos trabalhados com o jogo cooperativo, COMO ENSINAR A JOGAR DE FORMA COOPERATIVA, Criando novos grupos, Transformando jogos conhecidos, Criando um jogo novo, CARACTERÍSTICAS DO JOGO COOPERATIVO, FACILITANDO JOGOS, O que é facilitar?, Por que facilitar e não dirigir?, Como facilitar um jogo para crianças pequenas, APRENDENDO A JOGAR, Meios alternativos de cooperação, Feedback: O que é isso?, Premiação para todos, CRIANDO E RE-CREANDO NOVOS JOGOS Editora: Sprint

 

"Não é verdadeiro afirmar que apenas crianças gostam de brinquedos; portanto, esse lugar deve atrair a atenção de especialistas da educação infantil que pretendem se aperfeiçoar na área", ressalta a diretora Myriam. "Hoje, estamos assistindo a uma fase de grande desenvolvimento dos museus, uma das principais características do tempo pós-moderno. Nesse contexto, a iniciativa de criação do museu do brinquedo é muito bem-vinda porque, além de resgatar a memória através do lúdico, permite o desenvolvimento intelectual", enfatiza o pró-reitor.

Segundo a coordenadora Tizuko, o museu resultou de um trabalho coletivo de professores, alunos, funcionários e outros colaboradores, que permitiram por meio de doações que suas memórias de infância pudessem ser guardadas. "A idéia é fazer desse museu um espaço voltado para o lúdico, pois o brinquedo traz nossas lembranças de infância, servindo como objeto de estudo e informações", avalia. "O acervo permite ao educador observar importantes experiências do passado por meio de fotografias, principalmente entre as décadas de 20 e 40, época em que a professora Alice Meirelles dos Reis, da Escola Caetano de Campos, realizou um trabalho singular com crianças de 0 a 6 anos, explorando as representações elaboradas em brincadeiras de "faz-de-conta" que remetem às relações que os pequenos vêem no âmbito familiar."

Todas as peças do museu foram adquiridas por doação e estavam acomodadas, nos últimos anos, em pequenos armários disponíveis no laboratório. Com o apoio da Fapesp, todos os brinquedos puderam ser acomodados em vitrines numa sala ampla especialmente preparada para abrigar as lembranças. O projeto do museu contou com a orientação de museólogos da USP.